Investigador principal: Eduardo Miller de Figueiredo
Autores: Joshua Angrist, Eric Bettinger, Erik Bloom, Elizabeth King y Michael Fremer
Lugar de la intervención: Bogotá y Jamundí
Tamaño de la muestra: 3.000
Sector: Educación
Variable principal de interés: Rendimiento educativo
Tipo de intervención: Vales para colegios privados
metodología: Evaluación experimental
Resumen
En los países en desarrollo, la tasa de matriculación en escuelas privadas es alta, a diferencia de los países desarrollados, ya que en estos últimos se percibe que las escuelas privadas funcionan mejor que las públicas. Mediante un programa de financiamiento basado en la demanda, PACES en Colombia otorga vales a estudiantes para asistir a escuelas privadas en educación secundaria, siempre que mantengan un buen rendimiento académico. Al analizar el impacto de los vales en los niveles educativos, los autores concluyeron que los países con una infraestructura escolar pública deficiente y un sector educativo privado bien desarrollado pueden beneficiarse de los programas de financiamiento escolar, lo que mejora los niveles educativos.
- Problema de política
Mientras que en Estados Unidos la matrícula en escuelas privadas es de tan solo el 11% (Departamento de Educación de EE. UU., 1998), en los países en desarrollo esta cifra es dos o incluso tres veces mayor (James, 1993). Los problemas con las escuelas públicas suelen ser más graves en los países de bajos ingresos, ya que la calidad y la integridad de la prestación de los servicios públicos están correlacionadas con el nivel de ingresos (Rauch y Evans, 2000).
Esta idea de que las escuelas privadas obtienen mejores resultados que las públicas en el mundo en desarrollo ha llevado a los gobiernos de los países pobres a experimentar con programas de financiación, como los vales (Psacharopolous et al., 1986).
El artículo que aquí se analiza presentará evidencia sobre el impacto del programa de bonos escolares en Colombia, conocido como Programa de Ampliación de Cobertura de la Educación Secundaria.[ 1 ].
- Contexto de implementación y evaluación
En 1993, el 89% de los niños colombianos en edad de cursar educación primaria estaban matriculados en escuelas; sin embargo, sólo el 75% de la población elegible estaba matriculada en escuelas secundarias.[ 2 ]Al considerar el quintil más pobre de la población, el 78% estaba matriculado en primaria, pero solo el 55% lo estaba en secundaria (Sánchez y Méndez, 1995). Además, las altas tasas de repetición en América Latina se consideran ampliamente síntomas del mal funcionamiento de las escuelas públicas.
PACES se estableció a finales de 1991 como parte de un intento por expandir la prestación privada de servicios públicos, aumentar la capacidad escolar y aumentar las tasas de matriculación en la educación secundaria (King et al., 1997, 1998). Este programa proporcionó vales a más de 125.000 estudiantes, cubriendo poco más de la mitad del costo de la educación privada.
- Detalles de la política/programa
Para calificar para un voucher, los solicitantes tenían que estar ingresando al sexto grado y tener 15 años o menos, y para la renovación del voucher, los estudiantes tenían que mantener un desempeño académico satisfactorio, es decir, tenían que pasar al siguiente grado.
El programa se centra en familias de bajos ingresos, y los solicitantes debían presentar una factura de servicios públicos para comprobar su ubicación residencial y su elegibilidad para el bono. Además, estaba restringido a niños que asistían a escuelas primarias públicas.
El valor máximo del bono se fijó inicialmente para que correspondiera a la matrícula mensual promedio de colegios privados de bajo a mediano costo en las tres ciudades más grandes de Colombia. Con el paso de los años, los bonos se han vuelto menos generosos al no seguir el ritmo de la inflación, por lo que los beneficiarios han tenido que complementar sus matrículas con pagos adicionales.
- Método de evaluación
Se entrevistó a 1.600 solicitantes de PACES, lo que suma un total de aproximadamente 3.000 entrevistas. El sorteo se estratificó para obtener un número aproximadamente igual de ganadores y perdedores (55 % de ganadores y 53 % de perdedores del sorteo de PACES), en las cohortes de 1995 y 1997 de Bogotá y en la de 1993 de Jamundi (suburbio de Cali). El sorteo fue aleatorio dentro de las localidades y estuvo condicionado a si las familias tenían acceso a teléfono.
Las estimaciones de los efectos de la lotería se basan en una regresión que incluye como variable dependiente al niño i de la cohorte de aplicación c (Además de un vector de características individuales, un indicador de selección (o no) para el voucher y un efecto cohorte-candidato para controlar el hecho de que la probabilidad de ganar variaba según ciudad y año.
También se realizó una prueba con niños de la cohorte de 1995 en tres barrios de Bogotá, seleccionados por su alto número de ganadores y perdedores. Las pruebas se administraron en 1999 y se contactó a los participantes por teléfono, seguido de una carta que describía el propósito de la prueba. Para fomentar la participación, se ofrecieron refrigerios en los lugares de prueba, se realizó un sorteo y cada estudiante recibió entre 3 y 6 dólares para cubrir los gastos de viaje. De los 1.176 candidatos encuestados en Bogotá en 1995, 473 fueron invitados a realizar la prueba.
- Resultados principales
El efecto más inmediato de la lotería fue aumentar la probabilidad de recibir una beca para escuelas privadas. En el momento del estudio, quienes recibieron los cupones tenían 51 puntos porcentuales más de probabilidades de recibir algún tipo de beca (incluidas las becas no pertenecientes a PACES) que quienes no lo recibieron.
Algunos ganadores de la lotería también perdieron su cupón tras repetir curso (7%), mientras que el 5% se cambió a escuelas privadas no participantes. El efecto de ganar la lotería PACES en la probabilidad de asistir a una escuela privada fue aún mayor en séptimo grado, probablemente porque quienes perdieron la lotería tenían mayor probabilidad de abandonar la escuela privada.
Según los autores, estos resultados sugieren que la decisión entre escuela pública y privada fue sensible a la variación en el precio de la escuela privada inducida por el programa, mientras que la decisión de asistir a la escuela no lo fue. Esto es consistente con un modelo en el que las familias con mayor disposición —o capacidad— para pagar la educación asisten a la escuela privada; un grupo intermedio asiste a la escuela pública; y las familias con menor disposición —o capacidad— no asisten a la escuela privada.
Además, otro hallazgo es que los ganadores de esta lotería completaron sus estudios con mayor frecuencia que los perdedores y tuvieron menos probabilidad de repetir grado. Además, se observó que no hubo un efecto estadísticamente significativo en la matrícula. Por ejemplo, en la muestra de Bogotá de 1995, más del 20% de los perdedores habían repetido grado desde el inicio de sexto grado, y casi el 20% repitió sexto grado. Sin embargo, la probabilidad de repetir grado se redujo entre 5 y 6 puntos porcentuales para quienes ganaron la lotería.
Los resultados de las pruebas realizadas en 1999 en barrios de Bogotá muestran que los ganadores de la lotería obtuvieron puntuaciones ligeramente superiores a 0,2 desviaciones estándar a las de los perdedores. Según Cole et al. (1993), dos décimas de desviación estándar equivalen aproximadamente a la mejora en la puntuación asociada con un año escolar adicional.
El impacto de los vales se puede explicar por diferentes vías. En primer lugar, los ganadores de la lotería tenían más probabilidades de asistir a escuelas privadas participantes, y estas escuelas se consideraban mejores que las públicas. En segundo lugar, los vales permitieron a estudiantes que de todas formas habrían asistido a escuelas privadas asistir a escuelas privadas más caras. Y en tercer lugar, los ganadores tenían un incentivo para dedicar más esfuerzo a la escuela por temor a perder los vales si reprobaban un curso.
- Lecciones de política pública
Los resultados demuestran que los ganadores de la lotería de vales se beneficiaron de un mayor nivel educativo, principalmente como consecuencia de la reducción de la repetición de curso y de mejores resultados en los exámenes. Esto sugiere que los programas de financiación, como PACES, pueden ser una forma rentable de mejorar el rendimiento educativo en países con una infraestructura escolar pública deficiente y un sector educativo privado bien desarrollado.
Referencias
Angrist, Joshua, Eric Bettinger, Erik Bloom, Elizabeth King y Michael Kremer. 2002. “Vales para la educación privada en Colombia: evidencia de un experimento natural aleatorio”. American Economic Review, 92 (5): 1535-1558.
[ 1 ] Programa de Ampliación de la Cobertura de la Educación Secundaria (PASOS).
[ 2 ] La escuela secundaria abarca los grados 6 al 11, que es cuando termina la educación secundaria colombiana.
