Investigador principal: Eduardo Miller de Figueiredo
Autor: James J. Heckman
Lugar de la Intervención: –
Tamaño de la muestra: –
Sector: Educación
Variable principal de interés: Habilidades cognitivas y no cognitivas
Tipo de intervención: Entorno familiar
Metodología: –
Resumen
Este artículo ofrece una síntesis general de varios estudios que analizan el desarrollo humano y su relación con los entornos y las experiencias en la primera infancia. Heckman presenta numerosas referencias que resaltan esta relación, así como un análisis de la tasa de retorno de las intervenciones y los programas de segunda oportunidad. Finalmente, concluye que el entorno temprano del niño tiene un impacto significativo en su desarrollo cognitivo. Además, refuerza que las intervenciones tempranas dirigidas a niños desfavorecidos tienen tasas de retorno mucho más altas que las intervenciones posteriores.
- Problema de política
La literatura concluye que prácticamente todos los aspectos del desarrollo humano temprano, desde la evolución de los circuitos cerebrales hasta la capacidad de empatía del niño, se ven afectados por los entornos y las experiencias a los que ha estado expuesto, desde el período prenatal hasta los primeros años de la infancia. Esto se debe a que los entornos familiares tempranos son los principales predictores de las capacidades cognitivas y no cognitivas (Carneiro y Heckman, 2003; Cunha et al., 2006).
Según el autor, esto ocurre debido a dos características intrínsecas a la naturaleza del aprendizaje: (i) el aprendizaje temprano otorga un “valor” a las habilidades adquiridas, lo que conduce a una “automotivación” para aprender más; (ii) el dominio temprano de las habilidades cognitivas, sociales y emocionales hace que el aprendizaje a edades posteriores sea más eficiente (Shonkof y Phillips, 2000).
- Contexto de implementación y evaluación
Muchos de los principales problemas económicos y sociales pueden atribuirse a los bajos niveles de cualificación y habilidades de la población. En Estados Unidos, habrá muchos menos graduados en la fuerza laboral durante los próximos 20 años que en años recientes, y también es importante señalar que más del 20% de la fuerza laboral estadounidense es analfabeta funcional (Delong, Katz y Goldi, 2003; Ellwood, 2001; Statistics Canada, 2002).
La investigación realizada demostró la aparición temprana y la persistencia de deficiencias en las habilidades cognitivas y no cognitivas. Los entornos que no estimulan ni fomentan estas habilidades desde una edad temprana ponen a los niños en desventaja temprana. Según el Informe de ColemaSon las familias, no las escuelas, las principales fuentes de desigualdad en el rendimiento de los estudiantes (Coleman, 1966).
Por lo tanto, esto es motivo de preocupación, dado el deterioro de los entornos familiares. Cada vez más niños estadounidenses nacen de madres adolescentes o viven con familias monoparentales, situaciones asociadas con prácticas parentales inadecuadas y una falta de estimulación cognitiva y no cognitiva positiva (Heckman y Masterov, 2004). En otras palabras, estas desventajas son potentes predictores del fracaso en la edad adulta en los indicadores sociales y económicos.
- Detalles de la política/programa
Heckman, por tanto, continúa analizando el Programa preescolar de Perry (Schweinhart et al., 2005), una intervención experimental de dos años para niños afroamericanos desfavorecidos de 3 a 4 años. Este programa incluía actividades matutinas en la escuela y visitas del maestro al hogar del niño por la tarde.
También se debatió el momento oportuno para invertir en políticas de "segunda oportunidad". El autor señala que si la sociedad demora demasiado en compensar, resulta económicamente ineficiente invertir en las habilidades de los menos afortunados, especialmente porque los programas de recuperación en la adolescencia y la adultez temprana son mucho más costosos para producir el mismo nivel de adquisición de habilidades. En otras palabras, la mayoría de estos problemas son económicamente ineficientes.
- Método de evaluación
El autor realizó una evaluación experimental en la que los niños comenzaron a los 3 o 4 años y fueron seguidos hasta que cumplieron 40 años.
Además, el autor comenta un estudio aleatorio realizado por Carneiro y Heckman (2003), que analizó el costo-beneficio del tamaño de las aulas sobre el ingreso de los adultos en Tennessee.
- Resultados principales
El grupo tratado por Sidra de pera Los niños del grupo de tratamiento presentaron puntuaciones de CI a los 10 años que no fueron superiores a las del grupo de control. Sin embargo, obtuvieron puntuaciones más altas en las pruebas de rendimiento que los del grupo de control, ya que estaban más motivados para aprender. En seguimientos realizados hasta los 40 años, el grupo tratado mostró mayores tasas de graduación de la escuela secundaria, así como salarios más altos, menores tasas de asistencia social y menos arrestos en comparación con los individuos del grupo de control (Schweinhart et al., 2005). Se obtienen resultados similares en otros programas de intervención temprana (Karoly et al., 1998; Masse y Barnett, 2002).
En tercer grado, las diferencias en los puntajes de las pruebas entre los grupos socioeconómicos son estables según la edad, lo que sugiere, según Heckman, que la escolarización posterior y las variaciones en la calidad de la educación tienen poco efecto en reducir o ampliar las brechas que aparecen antes de que los estudiantes comiencen su escolarización (Cunha et al., 2006).
Los resultados sobre el tamaño de las aulas en el estudio de Heckman y Carneiro (2003) demostraron cierto efecto de la reducción del tamaño de las aulas en las puntuaciones de las pruebas y el rendimiento académico en la edad adulta. Sin embargo, es importante destacar que la mayor parte del efecto se observó en los primeros grados. Por lo tanto, las escuelas y la calidad escolar con los niveles actuales de financiación contribuyen poco a la aparición de diferencias en el rendimiento o el desarrollo académico.
La Figura 1 presenta la tasa de retorno, es decir, el flujo de dólares de una unidad de inversión a cada edad para una inversión marginal en un niño desfavorecido. Muestra que el retorno económico de las intervenciones tempranas es alto, mientras que el de las intervenciones posteriores es menor. Por lo tanto, la Figura 1 destaca que, con los niveles actuales de financiación, hay una inversión excesiva en la mayoría de los programas escolares y postescolares, pero muy poca en los programas preescolares para personas desfavorecidas.
Basándose en estos hallazgos, el autor concluye que las intervenciones tempranas dirigidas a los niños desfavorecidos tienen resultados mucho mayores que las intervenciones posteriores.
Figura 1: Tasas de retorno de la inversión en capital humano para niños desfavorecidos
Fuente: Heckman (2006).
- Lecciones de política pública
En su conclusión, el autor enfatiza que invertir en niños pequeños desfavorecidos es una iniciativa de política pública poco común que promueve la equidad y la justicia social, a la vez que impulsa la productividad en la economía y la sociedad en su conjunto. Sin embargo, en los niveles actuales, la sociedad invierte excesivamente en habilidades de recuperación en edades posteriores y subinvertir En los primeros años. Es decir, el autor enfatiza la necesidad de cambiar el momento de las inversiones en habilidades correctivas.
Referencias
Carneiro, P.; Heckman, JJ (2003). Desigualdad en Estados Unidos: ¿Qué papel juegan las políticas de capital humano?
Coleman, JS (1966). Igualdad de oportunidades educativas. Departamento de Salud, Educación y Bienestar de los Estados Unidos, Oficina de Educación, Washington DC.
Cunha, F.; Heckman, J.J.; Lochner, L.; Masterov, D.V.; Hanushek, EA; Welch, F. (2006). Manual de Economía de la Educación. Cap. Interpretación de la evidencia sobre la formación de habilidades durante el ciclo de vida, 1, 697 812-.
Delong, J.B.; Katz, L.; Goldin, C. (2003) en Agenda para la Nación, 17-60. Aaron, H.; Lindsay, J.; Nivola, P. Eds. Brookings Institution Press, Washington, DC.
Ellwood, DT (2001) en Los locos años noventa: ¿Es posible mantener el pleno empleo? 421-489. Krueger, A.; Solow, R. Eds. Fundación Russell Sage, Nueva York.
Heckman, JJ; Masterov, DV (2004). El argumento de la productividad para invertir en niños pequeños. Documento de trabajo Nº 5, Comité de Desarrollo Económico, Washington, DC.
Karoly, LA y otros (1998). Invertir en nuestros niños: Lo que sabemos y lo que no sabemos sobre los costos y beneficios de las intervenciones en la primera infanciaRAND, Santa Mónica, CA.
Masse, LN; Barnett, W. S. (2002). Análisis costo-beneficio de la intervención abecedariana en la primera infancia. Universidad Rutgers, Instituto Nacional de Investigación en Educación Temprana, Nuevo Brunswick, N.
Schweinhart, LJ y cols. (2005). Efectos de por vida: el estudio preescolar de Perry High / Scope hasta los 40 añosAlto/Alcance, Ypsilanti, MI.
Shonkoff, J.P.; Phillips, D. (2000). De las neuronas a los barrios: la ciencia del desarrollo infantil temprano. National Academies Press, Washington DC.
Estadísticas Canadá (2002). Encuesta internacional sobre alfabetización de adultos, 2002Guía del usuario, Statistics Canada, División de Encuestas Especiales, Secretaría Nacional de Alfabetización y Desarrollo de Recursos Humanos de Canadá. Ottawa, Ontario.
